▲作者|王荣生，男，我国大陆课程与教学论专业“语文教育”方向第一位博士（2003，华东师范大学，导师倪文锦）。《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文、数学、化学学科教学）》研制综合组副组长、语文学科负责人，上海师范大学王荣生教授作专题报告。
作者|张伟平，上海师范大学教育学院博士研究生。
提倡“教学单元”是本次基础教育课程教学改革的抓手之一。然而，教育教学研究者对“教学单元”的前期研究很不充分，导致中小学教学实践出现一些无谓纷扰和盲目举措。本文主要采用案例研究的方法梳理和辨析语文教学的“单元问题”，所选取的案例很大程度上显示了语文教学单元设计当前已达到的最高水平。
一、“教材单元”与“教学单元”
“单元”是一个准外来词，来源于日文的音读汉字词，最早见于1928年出版的《中国教育辞典》。从词源的本义来看，“单元”分别指教材单元、教学单元：单元指“教学计划或教材中自成段落的单位。发展为以一个主题为中心的学习活动或教材的一节”。
展开剩余95%教材单元是教材内容的组织单位。纸质的语文教材至少有两种形态：一种是知识讲述型的语文教材，一个章节可称为一个单元；另一种是文选型的语文教材，将数篇选文从某种角度归为一组，称为一个单元。教材又叫“课本”，因此教材内容也叫“课文”，即“教科书中的正文（对注释和习题等而言）”。从这个意义上讲，数学等教材中的正文也是课文，但在我国的教育教学实践中，语文学科之外的其他学科教师一般不使用“课文”这个词来指称教材中的正文，而用“教材”（课本）的某章节或第几页来指称。“课文”一般专指选入语文教材中的选文，比如“讲读课文”“自读课文”等。除了选文（课文），语文教材还包括语文知识、写作、口语交际等内容，语文教师一般也不称其为“课文”。
教学单元（unitofinstruction）是教学设计的单位，也叫“单元计划”，是“由一位老师或多位老师准备的，用于特定的学生群体”。教学单元与教材单元不是一回事，这对于国外教育教学体制下的教师来说，几乎是不言自明的。然而，对于统一教学大纲和课程标准、统一教材和统编教材一路走来的我国教育研究者和教师来说，这尚是一个需要进一步澄清的问题。
近年来，关于单元、大单元众说纷纭。其中一种意见认为，单元不是一个全新的话题，在我国语文教育实践中早已有之，证据之一是张志公、张定远1981年发表的文章《谈谈单元教学》。其实，这篇以教学为名的文章，谈论的是教材单元，其所归纳的“七种组织单元的模式”（“按文章体裁”“课文加知识短文”“知识为主、文章为辅”等）是教材单元的编撰法，与现在所讲的“教学单元”不是一回事。有研究者制造标签，把语文教材的单元称为“自然单元”，并将其视作似乎与“大单元”对峙的“小单元”；有些舆论将新中国成立以来包括进入21世纪基础教育改革20年的语文教材斥为“单篇主义”“文体主义”等：这些标签和舆论，都是非常不正确的。
语文教材编撰当然要依据课程标准，要努力落实课程标准新理念，要不断提高编撰水平，增强教材的可使用性。但是，教材面对的是预想的、一般化了的学生，统编教材是供有多种教学观点和不同教学能力的教师使用的，它不可能也不可以按照某种教学模式、部分人的观点和主张去做——何况还是有待澄清的观点和主张。统编教材，并不意味着教师必须用统一的教学方式方法按统一步调进行教学。
教学是教师的专业工作，教学设计的责任主体是教师。教学单元设计是教师为了所教的特定班级、具体学生的学习而进行的有针对性的设计。下面这段国外语文教师的自述，可以使我们对教学单元设计有一个直观的理解。
【案例1】
这是为高中毕业班级中“低水平”学生（达不到毕业水平的12年级学生）特别设计的《麦克白》（指定读物）教学单元。许多学生的阅读能力低于5年级，而且不能书写出连贯的句子，但我认为学习优秀文学作品是每个人与生俱来的权利，一个家境贫寒的街童——这些学生就是这样的人——是能够像大学教授那样完整而自然地理解莎士比亚的作品的。于是我进行了该单元的设计和为期五周的教学工作。
教学设计的经典名著《教学设计原理》一语中的：“显然，设计者需要从‘每个学生的所在位置’开始教学。”从具体的学情出发，去设计学生达到学习目标的旅程，就是教学设计，包括教学单元设计、课时设计和课文教学设计等。对学生学习的关注，是教学单元设计的“魂”。笔者以为，提倡单元设计、以大单元教学来撬动课程教学改革，其第一个要义应该是树立教师的专业自尊，引导教师回到教学的根本，从关注学生学习做起，认准自己出发的地方，走对教学设计和教学的第一步。
二、“单元设计”与“课节设计”
教学单元又叫“课程单元”“学习单元”等。何谓“教学单元”？这在国外似乎从没被当作一个需要研究的问题。在他们的教育教学环境里，教学单元是教学设计的一个自然单位：“对许多教育工作者来说，单元是最熟悉、最能自如地进行课程设计的层次。”“一个单元一般围绕着一个主题（例如，内战）、过程（例如，研究）或资源（例如，小说）展开，并且通常持续几天到几周。”单元与课时的关系，似乎也从来不是一个需要研究的问题：比单元小的教学设计单位是课时，一个单元由若干课时组成。课时指一次课（单节课）的时间，它既是教学设计单位，也是教学的实施单位。一个课时有多长？教学设计专家斯蒂芬·耶伦提到过这个问题并作了明确回答：“一个课时需要多长时间，这要根据具体情况而定。一个课时可能只有五分钟，也可能是五个小时。”加涅也从另一个角度讲述过：“显然，课的时间是不同的。”“该单元有两节课，每节课的时间约为一小时。如果教学时间为两小时，那么整个单元有可能在一节课内教完。”换言之，“课时”本来是“课次”的意思，国外的单元教学设计案例通常使用“第一天、第二天”“第一次课、第二次课”来表述。然而在我国的语境中，“课时”这个词凸显的则是另外一个含义：“课时”指教学管理的计量单位，也就是被统一规定的每节课的时长，一般40分钟左右，始末以铃声为准。课时的这一含义，笔者生造一个词，叫“课节”（见图1）。
图1“课时”的两个含义
课次和课节不同。课次是依据学习的需要而定的，可长可短；课节是外在的、被规定的，时长固定。教学设计是按课次而不是课节来设计，这对于大学教师来说，是较容易理解的。比如大学生的课，一次课3课时（课节），教师一般是3课时连贯实施的（一次课，中间通常不休息或短暂休息），而学校计算工作量，这一次课（课次）计量为3个课时（课节）。但是，对中小学教师来说，这件事情理解起来可能有些障碍。长期以来，我国基础教育所习惯的教学设计单位是课节，而且是全国一律、全校统一的课节。以语文教学为例，一篇课文通常2课节，从小学到初中、高中一次作文课一律2课节。习惯成自然，我国基础教育的教学设计单位是课节。以40分钟左右的时间为界，教学设计的单位太小。教学设计的单位太小，跟教育教学的许多问题相关，也会造成教育教学的一系列问题。提倡单元、大单元的意图之一，就是要解决教学设计单位太小的问题。但由于失之细察而未能区分出“课时”有“课次”和“课节”这两个不同的含义，反而造成了一些无谓纷扰：一方面，把以往和现在的教学不分青红皂白地一概贬为“课时主义”（其实是“课节主义”）；另一方面，又不得不强调单元的课时（课次）设计“当然也重要”，因为课时（课次）才是课程、单元真正实施的单位。不但造成纷扰，而且对问题的诊断也有些偏差。课节设计与教学单元设计的对立，“大、小”只是表象，课节设计最大的问题不在于“小”，而在于千篇一律、千人一面地“小”，反之，则是千篇一律、千人一面地“大”，这也没有抓到教学单元的要义。在我国语境中的“课节”与“单元”的对立，其实质是“以教为中心”与“以学为中心”的对立。
安德森等人论述了课程单元（即教学单元）的四个优越性，其中三个与学生学习的时间有关：第一，教学单元为更具综合性和整体性的学习提供所需的时间；第二，教学单元在使用可用的教学时间方面更具灵活性；第三，较大的课程单元为教学活动提供充足的时间，从而使学生能够针对较复杂的认知目标进行学习，使我们能够对此进行测评。
笔者以为，提倡单元设计、大单元教学的要义之一，是引导教师改变千篇一律的以课节为设计单位的积习，努力根据学生学习的需要和学习进程来安排教学时间，即从安排教学时间做起，落实“以学为中心”。
三、单篇、多篇与教学单元
“以学为中心”，是指以学生的学习为中心，其要义之一是根据学生的学习进程来安排教学时间。而根据学生的学习进程，前提是有学习内容。
语文课程是一门综合性、实践性课程，其学习内容包括识字与写字、阅读、写作、口语交际等。但以往和现在的语文课程事实上都是以阅读为中心的。因此，讨论语文教学的“单元问题”，聚焦点自然就引到了阅读教学上，而对本来较容易实施教学单元的写作、口语交际、跨学科学习等内容和“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”等学习任务群，较少涉及甚至弃之不顾。
“阅读教学”是从教师的角度来说的，从学生的角度来说，也就是“学习阅读”。而学习阅读的学习内容，是以课文（选文、整本书）为载体的。于是，语文教学的“单元问题”，有些人就把它化约为单篇与多篇的问题，把单篇课文的教学与教学单元对立起来，把教学单元设计等同于多篇课文的组合教学。然而，单篇课文的教学未必是课节设计的。下面是日本语文教学的一个典型案例。
【案例2】
标题为“在历史中生活”，由一篇小说和一次作文组成，共18课时。其中阅读鲁迅小说《故乡》指导7课时，评估约2课时，每个课时15—45分钟不等。各课时的教学内容举例如下。
第一课时的指导事项（45分钟）：1.帮助学生理解单元学习的目的（10分钟）；2.通读《故乡》全文，记下感想（35分钟）。
第二课时的指导事项（15分钟）：1.交谈通读后的感想；2.掌握场面的变化、情况的变迁、小说的结构。
第三课时的指导事项（15分钟）：1.掌握离别了二十多年后，乍见到的故乡的情况以及“我”的心情；2.对少年时代的闰土和中年闰土的姿态加以对照，理解“我”的感慨。
第七课时的指导事项（45分钟）：1.读完这篇作品，要进一步认识和思考自己和自己周围的社会（25分钟）；2.启发诱导学生阅读鲁迅的其他作品（20分钟）。
或许我们对上述教学设计的具体内容有不同看法，但应该承认它是单元设计。这是一方面，单篇教学未必是课节设计。另一方面，多篇课文的组合教学未必是单元设计。语文教育杂志上发表的多篇课文组合教学案例，很多都是1课节设计。例如：1.寻找、确定文章的表达侧重点，人教版教材五年级上册《窃读记》《小苗与大树的对话》《走遍天下书为侣》《我的“长生果”》；2.使命叩响死亡之门，统编教材七年级下册《伟大的悲剧》《太空一日》《带上她的眼睛》；3.从单篇走向群诗，统编教材八年级上册《野望》《黄鹤楼》《使至塞上》《渡荆门送别》《钱塘湖春行》；4.青春激扬，统编教材高中必修上册《沁园春·长沙》《百合花》《哦，香雪》。号称“单元设计”的，有的像教学单元，但貌似而神离者居多。阅读教学“单元设计”大都是多个课节的拼盘，拼盘大致分两种情况：一种是把教材单元的各单篇按课节作简单串联，另一种是分别从不同角度对多篇课文作数次并联。多篇课文作数次并联，下面的案例3被当作榜样。
【案例3】
本案例中涉及的教材单元有四篇课文，分别是《青蒿素：人类征服疾病的一小步》《一名物理学家的教育历程》《中国建筑的特征》《说“木叶”》。该案例的设计框架见表1。
表1案例3的教学单元设计框架
不难发现，案例3是典型的“课节设计”：四个阅读专题之间没有实质性关系，实际上是让学生分别从四个角度对四篇课文做四次“找出”。阅读专题2和3都安排两个课节，想必是因为四篇课文分别找出行文结构和梳理概念有较大工作量；策划交流会安排一个课节；写一篇事理说明文应该是连排的两课节，即一次作文课。
单篇课文未必是课节设计，多篇课文未必是单元设计，这样的事实提示我们：单篇课文与教学单元不是对立关系，多篇课文组合与教学单元设计也不是对应关系。换言之，为倡导教学单元而树敌“单篇主义”，以多篇组合来谋求教学单元，这很可能会误入迷途。
四、单元的连贯性与“学习过程”
多篇课文组合是多个课节的拼盘还是教学单元设计，评判的依据是其连贯性。连贯性指单元内的课时（课次）之间的联系，也包括一个课时（课次）内部的各部分（课文教学中一般称为“环节”）之间的联系。需要特别强调的是：连贯性，所指的是学生学习的连贯性，而不是教师教学的连贯性；学生学习的连贯性，所指的是学习内容（即教学内容）的连贯性，而不是学生的学习活动的连贯性。
描述学生学习内容连贯性的通行术语有多个，例如“任务分析”“进步图谱”“学习过程”等，近年国外主要使用“学习过程”这个术语。“学习过程瞄准一个学科领域的目标，描述学生为实现该目标而需要逐步学习的关键内容（知识和技能）；这些内容依照顺序，用人们熟悉的图像或语词依次表述。”如图2所示，“学习过程”描述学生现有的状态（知识、技能、理解等）与需达到的学习目标的“中间地带”，从而“绘制出学生发展通常的行进路径”。
图2学习过程的描述
教学设计是目标导向的，描述、绘制从学习目标入手，采用逆推的办法。单元学习目标依据学科的课程目标。笔者在新近的研究中发现，语文课程目标具有“目标一贯”和“语篇依存”两大特性。
第一，目标一贯。以阅读和写作为例，从小学、初中到高中乃至大学，其主要学习目标是一以贯之的：学习阅读，要在阅读中把握文本的关键语句，正确理解作者的语言所表达的意思；学习写作，要在写作中理清自己的思路，并用恰当的语言和结构清晰地表达。
《美国英语能力表现标准》很鲜明地体现了语文课程“目标一贯”的特点。该表现标准分为小学（4年级）、初中（8年级）、高中（12年级）三个阶段，三个阶段的“能力表现标准”内容和表述几乎完全一样。例如，小学、初中、高中三个学段，关于阅读的一条都是如下标准：“学生阅读并理解至少4本同一事件或同一主题的书（或相当量的读物），或是同一位作家撰写的4本书，或同一风格的4本书，并提供如下读后证明：提出有保证而又负责任的有关课文的看法；为自己的看法提供精细的令人信服的证据；将这几篇课文放在一起就主题、人物、观点加以比较和比照；对这些书的内容进行有洞察力和合理发展的联想；评价作者的写作策略和技巧要素。”
第二，语篇依存。学习阅读的阶段性，主要取决于阅读的语篇类型、文本难度、阅读类型和任务复杂程度；学习写作的阶段性，主要取决于写作的语篇类型和任务的复杂程度。而语篇类型、任务复杂程度等，则体现在所阅读的具体的语篇和需完成的具体的写作任务。比如，上述美国中小学英语能力表现标准，在阅读方面学段的差异，体现在供学生和教师挑选的阅读样书书目的不同上。
语文课程目标的“目标一贯”和“语篇依存”这两大特性，揭示了提炼单元目标的两条路径，包括教材单元和教学单元。
以阅读为例，一条路径是“从上到下，上下结合”，依据课程标准，截取课程标准中与该单元的相关条目，并结合该单元的具体课文，形成该单元的学习目标。另一条路径是“从内到外，内外对接”，基于该单元的具体课文，在研读课文的过程中聚合学习要素，提炼该单元的学习目标，并与课程标准中的相关条目对接。
国外的母语课程标准，内容标准较为具体，从上到下的路径易行而可靠。例如，8年级“叙事分析和评论写作”关于“评论写作”的相关条目：“用明确的理由和相关证据写出论证来支持论点。a.介绍论点，承认并区分可替代的或对立的论点，有逻辑地组织理由和证据。b.用逻辑推理和相关证据支持论点，用准确可靠的来源展示对主题或文章的理解。c.使用单词、短语和句子来创建衔接并阐明论点、反驳、推理和证据之间的关系。d.建立并维持一个正式的风格。e.最后用一个句子或一节文字总结陈述来支持所提出的论点。”该课程标准中的这些条目，已经把学习“评论写作”的关键要素抽取出来并予以系统地呈现，教师只需结合该单元所读的具体作品，从所教班级的学情出发，择取学生完成“评论写作”需要学习的若干要素并加以排列，组织和安排具有连贯性的若干课时（课次）。
我国的语文课程标准相对笼统，无论是教材编撰还是教学设计，一般都采用从内到外的路径。仍以阅读和写作为例。完成一个具体的写作任务，构成一个教学单元。比如写一篇吸引人的童话故事：参考相关著作（学科知识）并结合教师作为写作者的实践经验，确定完成这个写作任务的若干关键要素（学生需要会什么）。然后，通过分析学生既往的写作经历和习作样本，推测学生完成这个写作任务可能遭遇的困难和问题（学生缺少哪些与关键要素相关的知识和技能），按完成写作任务的过程帮助学生分步解决困难和问题，选择相应的学习内容从而绘制出行进路径，组织并实施具有连贯性的若干课时（课次）。阅读的自然单位是语篇,包括短篇（单篇）和长篇（整本书）。完成一个阅读任务，同样可以参考相关著作（学科知识）并结合教师作为阅读者的实践经验，确定这篇课文或这本书的若干关键点（文本的关键点）。然后，通过分析学生既往的阅读经验和测试样本，推测学生阅读理解这篇课文或这本书可能遭遇的困难和问题（哪些关键点可能看不到、难以理解或容易误解），从而绘制出促进解决困难和问题的行进路径，选择相应的学习内容，组织和安排具有连贯性的若干课时（课次）。
从上面的论述中可以发现，无论是“从上到下，上下结合”的路径，还是“从内到外，内外对接”的路径，单元学习内容的连贯性都是“语篇依存”的。写作依存于所要完成的写作任务，写一篇吸引人的童话故事与写一篇达到一定标准的“评论写作”，其“学习过程”不同，因而其学习内容及组织也不同。阅读依存于所读的具体语篇，比如读散文和读诗歌，其“学习过程”不同，因而其学习内容及组织也不同。
五、多篇课文的组合与教学单元
实际教学中的难题是多篇课文的组合——我们无从知晓这些课文的确切关系，因而无法描述学生的“学习过程”。据笔者目前所知，多篇课文的有机组合大致是以下四种情形。
第一，篇的比照。两篇及以上文本，在文本内有显在的互文性。1.参读比照。比如，参看一篇白话译文去阅读理解文言文，比照外文材料的多个中文译本以准确理解作者所表达的意思，参考一篇文学评论去理解所评论的作品等。2.并置比照。比如，阅读同一个议题的争鸣文章，媒体阅读中对同一个主题、话题、议题的不同的信息源的碎片化信息加以筛选等。3.关联比照。同一个作者的多篇作品往往具有互文性。需要特别指出的是，同一个主题、话题的多篇文本，在文内往往不具有显在的互文性。比如，两位作家分别创作的关于“成长”主题的小说，是两篇不同的作品，其本身不构成互文关系。
第二，类的比较。比较，看起来是这一篇和那一篇的比较，其实是这一类和那一类的比较；所读的这一篇、那一篇，其实是在这一类、那一类中抽取的典型样本。比如，一首诗歌和一篇散文，通过比较揭示诗歌（类）与散文（类）的抒情表达方式的差异，从而凸显诗歌（类）与散文（类）的某一特征、特点。“比较”是手段，“凸显”才是目的；“通过比较——从而凸显”，这是多篇比较的必要条件；而“凸显”，则意味着所凸显的不可能是一望而知的东西。目前多篇组合教学的案例有许多是“比较”，但大多都是叫学生一望而知地“找出”，缺乏教育教学的价值和意义。
第三，利用文本。研究者围绕特定的主题或问题，将相关著作论文的观点加以联系。1.研究论文的文献综述。2.利用多个文献资料以解决某个问题。3.学生在学习中的应用。基于项目的学习、基于问题的学习等，学生学习并利用讲授学科知识的教材和读物进行探究。4.把课文当作“用件”,包括提供资料文、引起议题文、语文知识文等。这已经属于下面一条教学法应用了。
第四，教学法的应用。这其实是教材单元，把原本不相干的几篇课文组合在一起，发挥其语文教学的功能。以这些课文为例去学习外在于这些课文的语言知识、文章知识、阅读方法策略、写作知识等，比如统编小学语文教材中的“阅读策略单元”。笔者曾在书中将这些课文界定为“例文”。
教学法的应用与教学单元并非同一含义，可以撇开；利用文本，是在阅读理解基础上的利用，因而也可以暂时撇开。篇的比照在语文教学中的应用受到较多限制，一般用于同一个作家的作品互文关联和媒体阅读。由两篇及以上的课文进行类的比较的教学单元想必不会多，因为只有在对所比较的两类都有较充分理解的基础上，“通过比较—从而凸显”才有可能，也才有必要。
现在的问题是，统编语文教材中的绝大部分由四篇左右选文组成的教材单元，除了教学法的应用之外，我们无从知晓它们的确切关系，而数篇选文不建立学习内容的连贯性，就不可能组织严格意义上的教学单元。
【案例4】
《教育写作指南：语文教师的学术表达》一书包括教学文本解读、教学设计等五章，其中教学设计的范例之作取材于统编教材八年级上册第四单元。
该教材单元有五篇不同类型的散文：《背影》《白杨礼赞》《永久的生命》《我为什么而活着》《昆明的雨》。可能是对“大”的追求导致对教材单元的过度解读，该设计把阅读单元之后的写作单元“语言要连贯”（另一个单元）和综合性活动“我们的互联网时代”（又另一个单元）一并合成一个名义上的（大）单元，且把学习写作的“语言要连贯”倒置为这个散文阅读单元的主要学习内容。其所设计的阅读教学单元的框架及其学习活动如下。
学习目标：1.梳理五篇课文，用思维导图或提纲分别呈现完整的结构框架。2.在五篇课文中选择一个典型段落，用批注分析其语言连贯的表现。3.联系自身生活，表达阅读后的新思考和新认识。4.联系自身写作，从连贯的角度反思、修改自己的作文。
学习活动：1.绘制框架结构图，提炼主题思想。（附五篇课文的框架结构图，提炼主题思想，要求学生“用一句话概括”。）2.选择精彩语段，从连贯的角度点评欣赏。（附五篇课文的精彩语段及分析示例）3.作文修改讨论会。
学习目标3比较虚，没有体现学习活动设计，学习目标4和学习活动3是关于写作的，姑且不论。关于阅读的是前两个学习目标以及相应的学习活动，笔者对它们存在一些疑问。
第一，绘制结构框架图并提炼主题应当是逐篇进行的，精彩语段的点评欣赏应该是关联每一篇课文上下文的，为什么五篇课文的结构框架图要齐头并进合在一个板块（假设2课时），而每篇课文的精彩语段点评欣赏要放在2天之后的另一个板块呢？常态的（真实状态的）阅读并不是这样的。
第二，分别呈现完整的结构框架并在五篇课文中选择一个典型段落作批注，那么学生是学习阅读五篇散文，还是选择学习其中一篇？或者，是粗读四篇（结构框架、主题思想）而精读一篇（点评欣赏）？或者，是学生选择一篇，然后在分享交流中听别的同学讲述他们对另外四篇的点评欣赏？那么，这个教学单元设计为什么要有五篇散文而不是一篇或者两篇？或者，是五篇不同类型的散文，有各式各样的“语言要连贯”，而学生只需学习其中的一个式样？
第三，在五篇课文中选择一个典型段落作批注是随机的，学生可以选择这一篇也可以选择那一篇，可以选择这一段也可以选择那一段。那么，这个教学单元设计为什么要这五篇散文呢？或者，虽然五篇散文不同类型，但“语言要连贯”其实是一样的，所以可以“举一反四”？
也就是说，在案例4中，这五篇散文被当作了“语言要连贯”的例文。而例文，除了教学法的应用，我们无从知晓“之所以是这五篇散文”的原因，因而也无须揪住这五篇课文而强求其学习内容的连贯性——换成另外五篇散文，或者小说，或者议论文，或者应用文，乃至多种文体，照样可以在知晓结构框架和主题思想的基础上学习“语言要连贯”。
其实，之所以是这五篇散文，其道理本来并不复杂也无须复杂——就是因为它们都是经典散文作品。把五篇原本并不相干的散文经典作品放在一个教材单元，所以是各式各样的散文；而各式各样的经典散文作品，各自都是自足的整体，不需要也不可能拿一条外在的知识线索（例如“语言要连贯”）把它们穿成一串，而试图构成“单元整体”的学习内容——事实上，“（各自）选择精彩语段，从连贯的角度点评欣赏”是把原本具有自足整体性的、内涵丰富的五篇散文都弄成了碎片（片段）。
【案例5】
《学历案与深度学习》一书中，有一个多篇文学作品的教学单元设计。该案例取材于原苏教版高中语文教材“永远新的旧故事”单元，课文是《祝福》《林黛玉进贾府》《边城（节选）》。具体课时安排为：1.第一至第二课时，阅读课文，整体感知几篇文本，梳理故事情节，初步感知作品的叙事视角。2.第三课时《林黛玉进贾府》，大致是一堂教师精讲课，主要课堂活动有两个：一是“认识与思考”，介绍“多方皴然”笔法的知识，结合《红楼梦》说说曹雪芹“多方皴然”的妙处何在。笔者认为学生应该“思考”不了，教师讲解为主。二是“辨析与探究”，有四个题，如林黛玉在贾府看到了什么，作者运用“背面敷粉”手法的意图。笔者认为“背面敷粉”之前没出现过，教师应当要讲一讲。3.第四课时《祝福》，一是交流祥林嫂的形象特征；二是走进人物的内心深处，讨论教师提出的三个问题；三是分析祥林嫂悲剧的原因。4.第五课时《边城（节选）》，感受“人性美”，理解“美与悲”，分角色朗读等活动。5.第六、第七、第八课时，整合和提升。整理自己的阅读感受和见解，撰写相对完整的（600字左右）小论文，在小组交流基础上班级交流与答辩。
学习研读这个案例之后，笔者得出以下三点认识。第一，多篇课文的“联结”并非教学单元、大单元的必要条件。阅读教学单元中的课文是依次进行单篇教学，一般没有也不需要在几篇课文中串来串去地做“篇的比照”或“类的比较”。第二，该案例没有“贯穿”整个单元的“大任务”。单元的大任务是在数篇课文学习之后的总结性、反思性的任务，而不是在课文学习中搞活动。第三，该单元的大任务是在三篇课文分别学习之后“撰写相对完整的小论文”——如果第六、第七、第八课时能增加指导小论文写作的教学内容，将使该教学单元设计更具可行性。“整合和提升”中的“答辩”是否有必要性和实施的条件，暂且存疑。
而对于这个案例笔者的质疑是：为什么先要三篇课文齐头并进地整体感知呢？多篇课文先齐头并进，是教学单元、大单元的必要条件吗？从案例叙述来看，该案例应该没有实施过。如果按照学校通常的教学，那么三篇课文齐头并进至少要分两天进行。假如语文课都安排在当天的第一课节，第一天课后学生还有六节左右其他学科课程，第二天课后又有六节左右其他学科课程，那么在第三天，学生之前读过的课文在头脑中还留有什么就不好说了。到学习《边城（节选）》时，之前的“整体感知”就有可能不存在了。是经教学法处理的一篇一篇依次进行教学，还是先齐头并进、然后一篇一篇依次进行教学，哪个可能更好一些呢？一篇一篇依次进行教学，照样可以先用一课时或大半课时学生自己读作品，在各篇之后照样可以“整合和提升”。笔者认为，多篇课文先齐头并进的做法，是混淆了书写教学设计（教案或学案）的视觉整饬感和教学设计实施的时间感，也就是说，“单元整合”仅表现在教案纸上。
综上所述，笔者辨析了语文教学“单元问题”的五个方面并得出如下结论。
第一，教学单元与教材单元并非同一含义。教学单元设计是教师为了所教的特定班级、具体学生的学习而进行的有针对性的设计，教学单元设计的责任主体是教师。
第二，“课时”有“课次”和“课节”两个不同的含义，教学设计是按课次而不是课节来设计的。提倡单元设计、大单元教学的要义之一，是努力根据学生学习的需要和学习进程来安排教学时间，落实“以学为中心”。
第三，单篇课文与教学单元设计不是对立关系，多篇课文组合与教学单元不是对应关系。为倡导教学单元而树敌“单篇主义”，以多篇组合来谋求教学单元，很可能误入迷途。
第四，多篇课文的“联结”并非阅读教学单元、大单元的必要条件，“群文阅读教学”应适可而止。多篇课文先齐头并进的做法，混淆了书写教学设计的视觉整饬感和教学设计实施的时间感，不足为训。
第五，阅读教学单元或大单元是基本按照教材单元依次单篇教学，教学单元的连贯性体现在单篇课文学习内容的连贯性。单元的大任务是在数篇课文分别学习之后的总结性、反思性任务。
如果上述结论成立，那么可以推论：新课程所着力推进的阅读“教学单元”，也就是之前以于漪、钱梦龙、霍懋征、于永正等为代表的优秀语文教师在对教材单元整体把握基础上的课文教学。比如，可以推想钱梦龙在自己教学班的日常教学，在一个教材单元里，这两篇课文分别上两节课，那篇课文上三节课，另一篇课文上一节课，想必几篇课文的教学一定会有某种教学法的处理而使之配合，而不大可能是几篇各管各的—像有些研究者所批评的“单篇主义”那样凌乱不堪。在对教材单元的整体把握基础上，用某种教学法的处理来关联单元内的多篇课文，这大概是阅读教学单元多篇课文的“整合”所能达到的极限。换言之，阅读教学单元所进行的教学，依然是单篇课文的阅读教学。
本文选自《课程·教材·教法》2025年第5期第95-103页，参考文献略。
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